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Y ahora, vamos a cazar nubes

Y ahora, vamos a cazar nubes

Nuevos escenarios creativos para una escuela del s. XXI

Estoy casi convencido de que, en más de una ocasión, siendo niños, al estar tumbados en la cálida arena de la playa o en la húmeda y fresca hierba de un prado, os habréis puesto a ­imaginar, solos o con otros amigos, cómo surgen formas de animales o de objetos de las nubes. En otras ocasiones, en nuestros paseos, la Naturaleza, en un estado de percepción similar, nos regala miles de formas fantásticas o incluso una genial historia. Algo sucede en nuestros años de madurez para que esto deje de ocuparnos unas horas al día, tal vez unos minutos. No queda tiempo para fantasear. Este tiempo veloz que nos engulle cada día parece que no encaja con ese fluir de tiempo de épocas pretéritas. Así pues, casi sin meditar, imprimimos un estado acelerado, a veces enfermizo, en cada acción vital que rebasa, en ocasiones, nuestro propio cuerpo y, lo expandimos a nuestro quehacer cotidiano, sea cual sea. No hay tiempo para lo efímero, para lo inútil, lo lento y menos aún para la pura contemplación y la reflexión. Tampoco el docente escapa a esta inercia del tiempo sin pausas. De una forma ya casi automatizada, la velocidad se transmite casi sin querer a cada actividad, porque en demasiadas ocasiones lo que manda es la cantidad, el paquete gordo de fichas.

Esa especie de trofeo que se muestra a los padres al final de cada trimestre y que supone, de facto, una batalla ganada a la imaginación y la reflexión.

En muchas ocasiones, he escuchado la queja de los docentes de artes en relación con la pérdida de prestigio de las áreas artísticas en las escuelas. Reconozco que es sencillo entrar en el bucle de la queja pero, tras ella, solo quedan migajas. Ahora, en esta nueva normalidad y después de meses de confinamiento, hemos visto cómo las artes han protagonizado numerosas escenas que quedan, para siempre, en el imaginario popular. Y es que las artes tienen ese poder de convocar y unir a las personas y no solo para las fiestas. Pero, ¿cuál es la realidad de las artes en nuestras escuelas? Muy a mi pesar, muchas de las prácticas que hoy podemos encontrar en nuestras aulas distan poco de las prácticas que habitaban la escuela hace 50 años. Las mismas lógicas basadas en fórmulas magistrales de instrucción que se coleccionan y se comparten entre el profesorado; centradas en el contenido y el profesor; poco creativas y con una concepción del estudiante como mero receptor y consumidor de música, que es de lo que hablamos en este caso, de la enseñanza de la música.

Nuestras prácticas educativas, de forma generalizada, se apoyan en una visión deficitaria del aprendizaje (es decir, en aquello que el estudiante no sabe hacer y que hay que corregir), y no en el desarrollo de las potencialidades que todo estudiante lleva consigo.
El enfoque basado en fórmulas también se ha extendido: hay formas establecidas de impartir cada asignatura y se cree que el profesor, el texto o Internet contienen las respuestas. El aprendizaje es claro y directo, ya que no se busca el comprender.
Hemos sido entrenados para buscar rápidas explicaciones a nuestras maravillas y luego, al escuchar una respuesta, asumimos que no nos queda nada más por aprender.

No es sorprendente que el aprendizaje se haya vuelto aburrido para muchos estudiantes porque presentamos el mundo como casi totalmente conocido; hemos eliminado el misterio y lo extraño para convertirlo en un kit de aprendizaje de construcción rápida que puede ser resuelto en unos pocos pasos. Como afirma Garcés (2016) “Hoy, incluso enseñar en la escuela o en la universidad, se ha convertido en confeccionar y ofrecer kits de aprendizaje: dosieres de lecturas escogidas, ordenadas y fotocopiadas, guías de actividades debidamente secuenciadas en el tiempo, instrucciones para cada paso de la actividad dentro y fuera del aula, objetivos y formularios de autoevaluación. Algunos, a esto, lo llaman autoformación. Educación sin profesores. Y llegan a creer que es emancipador de la jerarquía o de la autoridad (p.302).”

El aprendizaje, de esta manera, se convierte en un camino en línea recta que ordena nuestro pensamiento. Y es que, “caminando en línea recta no puede uno llegar muy lejos” (El Principito).

Parece que desde hace unos años existe un empeño en colocar de forma visible a la creatividad en los discursos educativos, pero construir una escuela más creativa no es simplemente una cuestión retórica. Una escuela creativa es posible cuando verdaderamente sus docentes se sienten preparados para dar el salto (Murillo, Tejada, Riaño, Berbel y Morant, 2020). No obstante, ese salto implica replantear espacios inclusivos donde se tenga en cuenta el potencial oculto de nuestros estudiantes, revelar sus potencialidades, abrazar el riesgo al construir y abandonar definitivamente los espacios del discurso vacuo y repetitivo para reencontrarnos con lo inesperado. Y es que lo inesperado caracteriza los procesos creativos, los redefine y transforma, los hace singulares y complejos. Proponer contextos educativos utilizando componentes inesperados puede ser una nueva forma de desobediencia cultural que sirva para romper con la práctica establecida.

Con la misma facilidad que la creatividad se coló en los discursos educativos hemos asumido con cierta naturalidad que las artes van asociadas a la creatividad, pero esto no quiere decir que en nuestros contextos educativos las artes se desarrollen de forma creativa. Las formas repetitivas, descontextualizadas, alejadas de los intereses del alumnado, alineadas en prácticas obsoletas, vinculadas a las manualidades o al uso excesivo de unas formas de ver y entender la música, permanecen inamovibles y perviven dentro de las prácticas artísticas en los centros educativos.

Tenemos que eliminar este camino de aprendizaje bien definido debajo de los pies de nuestros estudiantes y reinstaurar un sentido de misterio sobre el mundo para encender su capacidad de preguntarse. Los espacios deben mutar hacía auténticas comunidades de práctica donde la creatividad a través de los procesos de creación artísticas se convierta en detonante de un aprendizaje basado en lo inesperado, lo errático y el descubrimiento.

Aún nos faltan argumentos propios, construidos desde nuestras propias experiencias, para situar las artes en el lugar que les toca. Todavía no hemos podido generar un imaginario colectivo basado en las potencialidades de lo creativo frente a lo repetitivo.

No obstante, las artes serán parte de esa solución si realmente aprovechamos todas sus potencialidades y abandonamos esa visión del arte como decoración, como objeto auxiliar del resto de áreas curriculares y que tanto nos gusta utilizar en tiempos de incertidumbre. Nos queda un largo camino, pero los pilares de una nueva escuela más creativa ya se vislumbran como remedio ante la ceguera cultural que vivimos.

Adolf Murillo Ribes
Institut de Creativitat i Innovacions Educatives
Universitat de València

Referencias
Garcés, M. (2016). Fuera de clase. Apple Books.
Murillo, A., Tejada, J., Riaño, Mª E., Berbel, G y Morant, R. (coord.) (2020). Escuelas creadoras: escuelas del cambio. El arte como transformación social. València: Edictòralia y Publicacions de la Universitat de València.
Saint-Exupery, A. (2001). El principito. Madrid: Ediciones Salamandra

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